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La última ley educativa, conocida como ley Celaá, ha motivado que un editor de prensa por convicción y tradición familiar, y una maestra profundamente vocacional, tras cuatro cursos de iniciar juntos un camino, decidamos dar ahora un paso más. El motivo, como dijo Nacho Cano al recibir la Gran Cruz de la Orden del Dos de Mayo, tiene cabeza, piernas y corazón y se llama Laura.

Laura es una niña de once años. Enérgica, cariñosa, alegre, inteligente, divertida, trabajadora... Laura es todo eso y más. Mucho más. A sus cualidades se añaden la parálisis cerebral y una discapacidad visual cortical que hacen de ella una niña especial, en muchos y amplios sentidos. Tenemos la suerte de convivir con ella en contextos diferentes y complementarios para su desarrollo: la familia y la escuela.

Laura está escolarizada en un colegio de educación especial (CEE). En él recibe una atención educativa acorde con sus capacidades y necesidades. Se la ofrecen profesionales especializados en diferentes campos.

Fue Laura quien puso en un mismo camino a los dos firmantes de este artículo, firmemente convencidos de la función tan importante e insustituible que desempeñan los CEE en la educación de estos niños y en su calidad de vida. Nos hemos propuesto que se oigan las voces de quienes no están de acuerdo con la ley Celaá en cuanto que enuncia los planteamientos educativos ‘inclusivos’ como principio moral y político rígido e inflexible. Esa política y el empecinamiento de ciertos sectores y asociaciones en arrogarse la representación de los derechos de las personas con discapacidad ha determinado nuestra firme disposición.

Veamos. «La inclusión es un imperativo moral. Debatir acerca de los beneficios de la educación inclusiva es como debatir acerca de los beneficios de los derechos humanos» (Unesco. Informe GEM 2020). ¿De verdad? ¿Realmente piensan que esto es así cuando hablamos de niños con discapacidad intelectual? ¿Y para todos los casos, sean como fueren?

Los defensores integristas de esta corriente demandan la desaparición de los CEE –¡y aun de las aulas específicas en los centros ordinarios!– para garantizar la escolarización de «todos los niños y niñas» en los mismos centros y aulas. Es más: solicitan eliminar los dictámenes de escolarización y modificar los procedimientos de elaboración de los informes psicopedagógicos porque recomiendan a veces modalidades ‘excluyentes’ (deberían decir ‘diferentes’) de escolarización y exigen que todo el alumnado, con hincapié en los grupos vulnerables, obtenga la titulación en la enseñanza obligatoria.

Esta corriente de opinión, endogámica, centrípeta y dominante hasta ser hoy hegemónica, parte de textos doctrinales como la Convención Internacional sobre Derechos de las personas con Discapacidad de la ONU que ratificó España en 2008; la Observación General número 4; el Informe sobre el sistema educativo español del Comité sobre los Derechos de Personas con Discapacidad; y el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030.

Cuestionar ese corpus doctrinal es poco menos que vulnerar los derechos de las personas con discapacidad. La traducción correcta de sus contenidos puede sintetizarse así: el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva. Uno de sus corolarios es este, que algunos consideramos aberrante: en un sistema de educación inclusivo no pueden convivir lo que denominan dos sistemas de educación paralelos (ordinario y especial), sino una única modalidad de escolarización que dé respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado. La petición de principio es que tal cosa es posible.

Este planteamiento un tanto artificial y perverso convierte, de repente, a los CEE en centros ‘segregadores’, en ‘colegios gueto’. Tales son las denominaciones que usan. Con mentalidad estrecha, a quienes discrepamos se nos imputa una mezquina actitud ideológica e incluso la egoísta defensa de nuestros intereses laborales o institucionales.

Hay que vivir la experiencia

Al entrar en un CEE, se percibe una energía diferente. Los escolares llenan los pasillos y las aulas de alegría por el encuentro diario con sus compañeros de vivencias, con sus maestros y sus auxiliares. Unos caminan, otros van en silla, algunos pueden hablar, otros se comunican mediante dispositivos electrónicos o tableros…, pero todos ellos comparten una camaradería admirable y una amistad intensa que se forja con los años de compartir el colegio y las experiencias que viven en él.

A nuestra vez, las familias nos sentimos reconocidas. Compartimos conocimientos, dudas y preocupaciones que podemos tratar con llaneza porque sabemos que van a ser comprendidas y abordadas. Al llegar a uno de estos colegios te sientes perdido, porque todo el mundo parece saber lo que tiene que hacer. Pero enseguida encuentras apoyo. Las sinergias de profesionales, recursos y metodologías confluyen y se crea una verdadera comunidad de aprendizaje entre profesionales, familias y alumnos que se abre al entorno en el que está ubicado el colegio, porque muchas de las actividades que desarrollan nuestros hijos ocurren fuera del centro. Quienes saben estas cosas no alcanzan a comprender cómo esta realidad podría trasladarse, sin más, a los centros ordinarios.

Un punto, digamos, curioso es comprobar cómo se defiende la inclusión en algunas cátedras universitarias. Personas afamadas en este campo hablan siempre de cambio de mirada, de la escuela que queremos (quieren) construir… sin darse cuenta de que, si tiñen sus gafas de un determinado color, la realidad, que no cambia, sí se percibe monocromática. Y la discapacidad es de todo menos monocolor.

Detrás de estos planteamientos y sus asociados se encuentra, muchas veces, la batalla del progresismo. Esa querencia emotivista por salvar la vida de todo el mundo desde la cátedra. Ese tan escuchado «no dejar a nadie atrás» que impide a los individuos avanzar libremente.

Y es que la escuela se está convirtiendo en una burbuja alejada de la realidad en la que se asumen axiomas que nunca aceptaríamos en otros ámbitos de nuestra vida.

Así, en la salud. Cuando nos sentimos mal, acudimos al médico. Si la dolencia es leve, nos dan tratamiento y la pasamos en casa haciendo vida normal. Si es más grave, tenemos que acudir al hospital, un espacio con profesionales especializados, y pasar un tiempo allí alejados de nuestra familia. Y si lo que nos sucede es de riesgo extremo, debemos estar aislados en una unidad de cuidados intensivos y ser continuamente vigilados por profesionales altamente cualificados.

¿Alguien piensa por eso de las UCI que son espacios segregadores, sin más, o guetos del sistema sanitario? ¿Alguien plantea que las UCI, con su personal y recursos tan especializados, hayan de instalarse en nuestras casas? ¿Sería esta opción más inclusiva y menos traumática? Y otra pregunta, muy importante, referida a la educación: ¿sería económicamente viable?

Lionel Robbins dice que la economía es el estudio del empleo adecuado de los recursos que, siendo escasos, tienen usos alternativos. Aplicado el principio a la gestión de un colegio, ¿es posible mantener económicamente un modelo inclusivo en cada centro educativo? Nada más fácil que albergar buenas intenciones, pero es sabido que de ellas está empedrado el camino hacia el infierno.

Es un asunto muy serio. Gravísimo: la educación de personas que cuentan con menos herramientas que el resto para hacer frente a cualquier reto en la vida. A cualquiera: caminar, hablar, comunicarse, hacer frente a su alimentación, cuidados e higiene, interpretar adecuadamente la complejidad del mundo que les rodea…

Se puede y debe debatir sobre cómo mejorar la atención experta y especializada que reciben, tanto en colegios ordinarios como en colegios de educación especial. Pero pedir la eliminación de estos y abanderar la inclusión con objetivos ajenos al bienestar de estos niños no es admisible. Las administraciones, asociaciones y catedráticos que abogan por este exterminio de una modalidad educativa avanzada y probadamente útil, ¿se harán también responsables de los daños que causarán con esta ideación utópica a los niños con discapacidad y a sus familias?